Rancangan Pendidikan Individu

RANCANGAN PENDIDIKAN INDIVIDU

RPI adalah merupakan satu bentuk perancangan berasaskan penilaian pelbagai disiplin yang didokumentasi dengan jelas dan dipantau dengan teliti bagi merangka kurikulum dan juga pengalaman pembelajaran pelajar kurang upaya bagi memenuhi keperluan individunya (Kirk et. al, 1997:62). RPI juga  adalah satu alat yang dapat dijadikan garis panduan dan pemantauan program pendidikan khas pelajar (Drasgow et. al, 2001:1) selain berfungsi sebagai satu instrumen untuk menentukan kerjasama dan koloborasi antara sekolah, ibu, bapa, murid itu sendiri dan jika perlu, dengan pegawai pendidikan daerah dan individu dari agensi atau khidmat sokongan lain (Jabatan Pendidikan Khas, 2000:1). Di samping itu RPI juga dapat membantu guru, ibu bapa dan pelajar menentukan satu matlamat dan berusaha dengan bersungguh-sungguh untuk mencapainya selain menjadi satu asas bagi menilai keberkesanan bahan dan aktiviti pengajaran dengan tujuan membantu pelajar mencapai tahap yang telah persetujui (Rosenberg et. al, 1998:246).

Terdapat pelbagai tujuan mengapa RPI ini dibentuk. Antaranya sebagai perancangan bertulis yang dibentuk bagi menjelaskan objektif, matlamat pembelajaran dan penempatan pelajar (Drasgow et. al, 2001:1), dokumentasi segala pengubahsuaian dan penerapan ke atas program pembelajaran serta perkhidmatan yang disediakan kepada pelajar (Jabatan Pendidikan Khas, 2000:1). Selain itu RPI ini juga adalah satu alat yang dibina bertujuan bagi melindungi hak pelajar, ibu bapa dan juga guru (Welch & Sheridan, 1995:151) dan sebagai alat pengurusan bagi keseluruhan proses pengajaran dan penilaian pelajar (Lerner, 1997:66).

Aliran penyediaan RPI pula boleh dibahagikan kepada enam peringkat iaitu aktiviti prarujukan, rujukan dan perancangan awal, penilaian pelbagai disiplin, mesyuarat RPI, pelaksanaan rancangan pengajaran dan permantauan perkembangan pelajar (Lerner, 2000:70-72) di mana proses ini melibatkan penglibatan pelbagai pihak termasuklah pasukan pelbagai disiplin dan juga jawatan kuasa mesyuarat RPI (Abdul Rahim, 2000:8).  

Dalam erti kata lain, RPI ini  dibentuk untuk dijadikan sebagai satu garis panduan  bertulis dan juga sebagai asas kepada keseluruhan proses pengajaran pelajar di samping melindungi hak pelbagai pihak yang berkepentingan seperti pelajar, ibu bapa dan guru khas itu sendiri. Di samping itu, RPI juga adalah satu instrumen yang menjadi pemangkin kepada koloborasi pelbagai pihak yang mempunyai kepakaran  dan juga kepentingan bagi membina rancangan pendidikan yang bersesuaian dan bermakna untuk pelajar.

PELAKSANAAN RPI DI MALAYSIA

Pelaksanaan RPI adalah merupakan satu peristiwa yang signifikan dalam bidang pendidikan pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran di negara kita. Penglibatan Kementerian Pendidikan di dalam pendidikan  khas bermula pada tahun 1962 apabila  Bahagian Sekolah telah menjemput seorang juru runding dari Amerika Syarikat iaitu Frank L Franks bagi membantu merancang program pendidikan khas di Malaysia (Abdul Rahim, 2000:6). Pengaruh pendidikan dari Amerika Syarikat ini terus bertambah apabila beberapa orang pegawai pendidikan tempatan telah dilatih di beberapa buah institusi pengajian tinggi di Amerika Syarikat pada awal tahun 80-an. Apabila mereka kembali ke negara ini, idea dan pengalaman mereka secara tidak langsung mempengaruhi pelaksanaan pendidikan khas di Malaysia (Abdul Rahim, 2000:6).

Maktab Perguruan Ilmu Khas telah memulakan kursus Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran bermula dari tahun 1991 di mana pensyarah-pensyarah yang mengendalikan kursus tersebut adalah tenaga pengajar yang terlatih di Amerika Syarikat (Abdul Rahim, 2000:6) Melalui kursus tersebut RPI telah diperkenalkan kepada bakal-bakal guru khas yang dilatih (Abdul Rahim, 2000:6; Mohd Siraj, 1995:9). Pelaksanaan RPI di program-program pendidikan khas pula bermula setelah Jabatan Pendidikan Khas, Maktab Perguruan Ilmu Khas memperkenalkan RPI kepada Bahagian Sekolah, Kementerian Pendidikan Malaysia dan telah disambut baik di mana Bahagian Sekolah mula melaksanakan RPI ini di sekolah-sekolah dan program-program pendidikan khas di bawah pentadbirannya di seluruh Malaysia (Mohd Siraj, 1995:10).

Selain itu Perisytiharan Salamanca yang dibuat pada tahun 1994 juga turut mempengaruhi pelaksanaan RPI di negara kita. Perisytiharan tersebut menggesa semua negara supaya mewujudkan satu mekanisma untuk merancang, memantau dan menilai peruntukan pendidikan kanak-kanak serta golongan dewasa dengan keperluan khas (Abdul Rahim, 2000:2). Menyedari tentang kepentingan wujudnya mekanisma ini maka RPI ini telah dilaksanakan di negara kita berlandaskan kepada pelaksanaan Individualized Education Progamme (IEP) yang telah dijalankan dengan meluas di Amerika Syarikat (Siraj Awang, 1995:9). Berdasarkan rentetan peristiwa-peristiwa di atas adalah jelas menunjukkan bahawa IEP yang telah dipelopori di Amerika Syarikat mempunyai pengaruh yang besar di atas pelaksanaan RPI di negara kita.

            Namun begitu, disebabkan ketiadaan dasar atau polisi yang ditetapkan menyebabkan pegawai-pegawai yang terlibat dengan penyediaan dan latihan RPI telah membentuk panduan dan bimbingan mengikut pengalaman dan latar belakang pendidikan mereka sendiri atau merujuk kepada dokumen-dokumen seperti kertas kerja atau pembentangan seminar yang berkaitan dengan RPI (Abdul Rahim, 2000:6). Disebabkan guru-guru memperoleh panduan pembentukan RPI daripada sumber, jangka masa kursus dan melalui penyampaian yang berbeza menyebabkan terdapatnya pelbagai variasi di dalam penghasilan RPI. Sehubungan dengan itu, Jabatan Pendidikan Khas telah menerbitkan Buku Panduan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) Murid-murid Berkeperluan Khas (Jabatan Pendidikan Khas, 2000) sebagai salah satu usaha untuk menangani masalah ini. Kini, walau pun pelaksanaan RPI telah dijalankan dengan secara menyeluruh di Program-program Khas Bermasalah Pembelajaran di negara kita, kualiti RPI yang dibina dan juga keberkesanan pelaksanaannya masih menjadi isu yang sering diperkatakan. Pelaksanaan RPI ini sering dibandingkan dengan pelaksanaan IEP di Amerika Syarikat yang sememangnya menjadi negara peneraju di dalam bidang pendidikan khas ini.

PERBANDINGAN DI ANTARA PELAKSANAAN RPI DAN IEP

Walaupun pelaksanaan RPI adalah berasaskan model IEP yang dilaksanakan di Amerika Syarikat (Mohd. Siraj, 1995:9) namun jika dibuat perbandingan terdapat beberapa perbezaan yang ketara di antara kedua-duanya sebagai mana yang dibincangkan di bawah. 

Peruntukan Perundangan

Di Amerika Syarikat terdapat peruntukan perundangan yang jelas mengenai IEP iaitu melalui Akta Pendidikan Bagi Individu Kurang Upaya (Individuals with Disabilities Education Act - IDEA )  di mana IEP diwajibkan pelaksanaannya ke atas setiap kanak-kanak kurang upaya (Kirk et. al, 1997:62) manakala di negara kita pada masa kini tiada sebarang perundangan yang mewajibkan pelaksanaan RPI ini. Akta Pendidikan 1996 fasal 40 hanya menyatakan bahawa menteri hendaklah mengadakan pendidikan khas tanpa memberi perincian yang lebih jelas bagaimanakah sepatutnya pendidikan khas itu dilaksanakan (Kamaliah  di dalam Abdul Rahim, 2000:12). Ketiadaan perundangan yang jelas ini menyebabkan pelaksanaan RPI tidak diberi perhatian yang sepatutnya oleh pihak-pihak yang terlibat kerana sebarang kesilapan atau pengabaian tidak akan membawa kepada implikasi undang-undang.

Penglibatan Pasukan Pelbagai Disiplin

Di Amerika Syarikat penilaian pelbagai disiplin wajib dijalankan untuk menilai pelajar selepas proses rujukan pelajar (Culatta & Tompkins, 1999:115). Pada kebiasaannya pasukan pelbagai disiplin ini terdiri daripada ahli psikologi, pekerja sekolah, jururawat sekolah, ahli patologi bahasa dan pertuturan, pakar kurang upaya pembelajaran atau pakar bacaan (Lerner, 1997:70). Tugas pasukan pelbagai disiplin ini adalah membuat penilaian dan keputusan bagi menentukan sama ada pelajar ini benar-benar mengalami masalah kurang upaya sebagaimana peruntukan dalam IDEA (Culatta & Tompkins, 1999:115) dan menentukan sama ada pelajar ini layak bagi mendapatkan pendidikan atau perkhidmatan khas (Lerner, 1997:70). Di negara kita, sistem kumpulan pelbagai disiplin ini belum wujud lagi. Penilaian dan keputusan bagi menentukan seseorang pelajar itu mengalami masalah kurang upaya atau tidak pada kebiasaannya adalah terletak di bawah tanggungjawab seorang doktor pakar di hospital kerajaan.

Mesyuarat RPI

Di Amerika Syarikat, mesyuarat IEP diadakan oleh pasukan IEP setelah pasukan pelbagai disiplin membuat keputusan bahawa seseorang pelajar itu memerlukan perkhidmatan pendidikan khas (Lerner, 1997:70). Mesyuarat tersebut diadakan dengan dua matlamat utama iaitu membina dokumen RPI berdasarkan kekuatan, kelemahan serta keperluan pelajar dan juga menentukan penempatan pembelajaran pelajar tersebut ( Smith, 2000:1; Drasgow et. al, 2001:1). Pasukan IEP ini seharusnya terdiri daripada seorang wakil pihak sekolah, guru khas, salah seorang atau kedua-dua ibu bapa, pelajar khas itu sendiri jika bersesuaian, dan mana-mana individu lain yang difikirkan perlu oleh ibu bapa atau pihak sekolah seperti ahli psikologi pendidikan, guru terapi, ahli perundangan atau penasihat (Turkington, 2002:105). Selain itu, salah seorang ahli jawatankuasa kumpulan pelbagai disiplin juga perlu bersama untuk membentangkan laporan penaksiran dan penilaian yang telah diputuskan dalam mesyurat kumpulan pelbagai disiplin (Smith, 2000:3). Bagi mesyuarat RPI, Jabatan Pendidikan Khas (2000:11-12) tidak menyatakan dengan jelas individu-individu yang sepatutnya terlibat secara langsung di dalam mesyuarat RPI ini tetapi pada kebiasaannya ia melibatkan guru-guru khas dan ibu bapa sahaja tanpa penglibatan ahli kumpulan sokongan dan pelajar khas.

Isi Kandungan RPI

Di Amerika Syarikat, Public Law 94-142 menetapkan  sesebuah IEP mesti menyatakan sekurang-kurangnya lapan komponen iaitu tahap pencapaian semasa pelajar, matlamat tahunan, objektif-objektif jangka pendek yang berturutan sehingga membawa kepada penguasaan matlamat tahunan, pendidikan khas yang perlu disediakan, perkhidmatan-perkhidmatan khas lain yang perlu disediakan, penglibatan pelajar dalam kelas normal, tarikh permulaan yang dijangkakan dan jangka masa yang dianggarkan bagi pendidikan atau pekhidmatan tersebut, kriteria dan prosedur penilaian yang objektif ( Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1997:62; Mercer, 1997:174; Smith & Luckasson, 1995:114). Selain itu,  Bab 9 di dalam IDEA  juga mewajibkan perkhidmatan transisi dimasukkan ke dalam RPI pelajar yang berusia 16 tahun ke atas (deFur, 2000:1). Perkhidmatan transisi ini adalah berkaitan dengan proses yang berorientasikan hasilan  dalam memberi bantuan peralihan dari zaman persekolahan kepada aktiviti-aktiviti selepas zaman persekolahan. Secara amnya tidak banyak perbezaannya di antara komponen RPI dan IEP kecuali ketiadaan program transisi dan laporan daripada pasukan pelbagai disiplin yang dimuatkan di dalam RPI (Jabatan Pendidikan Khas, 2000:2). Namun begitu, dari segi penulisan didapati format RPI agak ringkas (Lampiran 3) manakala format IEP lebih menyeluruh dan mendalam di mana ruangan yang disediakan adalah lebih terperinci (Hallahan & Kauffman, 1997:37-39).

KESAN POSITIF PELAKSANAAN RPI

Terdapat beberapa kajian yang telah dijalankan mendapati bahawa RPI ini sememangnya membawa kesan yang positif dan penting untuk dilaksanakan. Morgan dan Rhode (1983:64) telah menjalankan satu kajiannya bagi menilai sikap guru khas terhadap RPI di Utah, Amerika Syarikat dan didapati sampel menyatakan bahawa proses RPI telah membawa lebih banyak kebaikan dari keburukan, RPI dapat menolong guru mengatur masa mereka dan pelaksanaan RPI dapat memberi kepuasan kerja yang lebih kepada guru-guru khas. Ini turut dipersetujui oleh Gallaher & Desimone di dalam Kirk et. al (1997:63) di mana mereka mengatakan terdapatnya bukti bahawa hubungan yang lebih baik terbentuk di antara guru dan ibu bapa dan lebih pemahaman oleh pihak keluarga mengenai program pendidikan khas.

Snyder (2002:4) melalui kajiannya terhadap pelajar-pelajar kurang upaya perkembangan di Pennsylvania, Amerika Syarikat mendapati terdapat keberkesanan di dalam mengajar aspek penentuan kendiri dengan cara memberi latihan kepada pelajar untuk mengendalikan mesyuarat RPI mereka sendiri. Dapatan kajian menunjukkan terdapat peningkatan dalam keupayaan pelajar untuk mengendalikan mesyuarat RPI di dalam situasi yang sebenar dari aspek memperkenalkan individu dan menerangkan tujuan mesyuarat, mengimbas matlamat yang lalu, membincangkan matlamat yang akan datang dan menutup mesyuarat. Torgerson et. al (2004:4) juga bersetuju latihan diberi kepada pelajar bagi mengendalikan mesyuarat RPI mereka sendiri akan dapat meningkatkan keupayaan diri pelajar. Kajian beliau mendapati setelah diberi latihan yang terperinci, 90 peratus daripada pelajar-pelajar kurang upaya yang menjadi sampel kajian mampu mengendalikan sendiri mesyuarat RPI mereka.   

            Melalui kajian-kajian di atas adalah terbukti bahawa RPI jika dirancang dan dilaksanakan dengan teliti bukan sahaja dapat membawa kesan yang positif terhadap pencapaian pelajar tetapi juga dapat mengeratkan hubungan guru dan ibu bapa selain daripada memberi lebih kefahaman kepada ibu bapa mengenai pendidikan anak mereka.  

MASALAH DALAM MELAKSANAKAN RPI

Walaupun pelaksanaan RPI banyak membawa kesan positif tetapi terdapat pelbagai masalah yang dihadapi semasa melaksanakannya. Di negara kita, Supiah Saad (1995) dalam kajiannya terhadap pembentukan dan pelaksanaan RPI bagi pengajaran pemulihan Matematik telah mendapati ada beberapa masalah dihadapi iaitu pembinaan dan pelaksanaan RPI hanya dibuat oleh guru pemulihan secara persendirian iaitu tanpa sebarang bantuan daripada pihak-pihak lain, kesukaran bagi mendapatkan tahap pencapaian semasa murid dengan tepat dan juga kesukaran menulis matlamat jangka panjang dan objektif jangka pendek. Beliau mendapati faktor-faktor yang menyebabkan permasalahan ini adalah disebabkan oleh kurang kepakaran daripada pihak guru sendiri, kekurangan instrumen bagi menjalankan ujian diagnostik yang bersesuaian serta beban kerja yang amat banyak. 

Terdapat juga beberapa kajian yang telah dijalankan di negara-negara luar mengenai permasalahan yang dihadapi semasa pelaksanaan RPI. Smith (1990:9) menyatakan bahawa antara permasalahan yang dihadapi dalam pelaksanaan RPI ini adalah dari segi kekurangan latihan guru, ketepatan dan persetujuan antara penulisan dan pelaksanaan, kesukaran apabila melibatkan proses berkumpulan, penulisan dan beban kerja yang banyak dan jangka masa panjang yang diperlukan. Pendapat ini disokong oleh Morgan dan Rhode (1983:64) di dalam kajian mereka di Utah, Amerika Syarikat bagi menilai sikap guru khas terhadap RPI. Sampel kajian mereka menyatakan  bahawa RPI adalah terlalu banyak mengambil masa mereka dan mendapat sokongan yang amat terhad daripada kakitangan sekolah yang lain. Selain itu, sampel juga menyatakan bahawa mereka boleh mengajar dengan tahap keberkesanan yang sama tanpa menggunakan RPI dan RPI adalah lebih berbentuk kepada pekerjaan perkeranian daripada  tugasan pengajaran.

 Gallaher dan Desimone di dalam Abdul Rahim (2000:4) pula mendapati masalah yang dihadapi adalah kelemahan hubungan kerjasama ibu bapa dan guru dalam pembentukan RPI. Kelemahan ini juga dikesan oleh McLaughlin & Warren di dalam Huefner (2000:2) yang menyatakan bahawa fokus yang lebih diberikan kepada aspek  perundangan dan beban kerja yang berlebihan menyebabkan proses ini memberi kesan negatif terhadap perhubungan dengan ibu bapa. Sehubungan dengan masalah hubungan kerjasama dengan ibu bapa ini, Gilliam dan Coleman (1981:643) melalui dapatan kajiannya di Michigan telah mengesyorkan supaya ibu bapa diberi tugasan khusus bagi menilai beberapa bidang kefungsian pelajar semasa di luar sekolah supaya mereka dapat memberi sumbangan di samping lebih terlibat dalam RPI.

Walaupun Smith (1990:9) mendapati bahawa terdapatnya ketidaktepatan di dalam melaporkan tahap kefungsian semasa dan matlamat akademik, namun Gelzheizer et. al (1998:62) melalui kajian yang telah dijalankan terhadap sampel yang berlainan mendapati bahwa RPI yang dikajinya menerangkan dengan tepat mengenai maklumat kefungsian semasa bagi bidang interaksi rakan sebaya pelajar kurang upaya tersebut. Penilaian ini dibuat melalui pemerhatian yang dijalankan, laporan kendiri pelajar dan laporan guru yang mana ianya adalah konsisten dengan kenyataan mengenai tahap kefungsian semasa dan juga matlamat pergaulan dengan rakan sebaya. Bagaimanapun melalui kajian ini juga didapati walaupun maklumat yang terkandung di dalam  RPI mengenai tahap kefungsian semasa bagi interaksi rakan sebaya adalah tepat tetapi tidak mencukupi bagi memastikan pelajar tersebut mendapat pengajaran yang bersesuaian seperti yang tercatat di dalam  RPInya.

Pugach (1982:372) di dalam kajiannya pula melaporkan terdapat penglibatan guru am yang terhad di dalam proses pembinaan RPI. Beliau mendapati penglibatan guru-guru am di dalam pembinaan RPI paling kerap berlaku di dalam bentuk merujuk kepada guru khas dan memberi maklumat mengenai tahap pencapaian semasa pelajar tetapi tidak dalam bidang lain seperti membina matlamat, objektif dan juga khidmat sokongan bagi melaksanakan program pengajaran. Selain itu, terdapat juga beberapa kesalahan dari segi undang-undang  Amerika Syarikat yang dapat dikesan di sana iaitu kegagalan bagi melaporkan tahap pencapaian semasa yang betul, kekurangan objektif jangka pendek dan prosedur penilaian, tiada penglibatan pakar atau individu yang penting dan keputusan penempatan yang tidak  berdasarkan RPI (Nadler & Shore di dalam Huefner, 2000:2).

           

            Melalui kajian-kajian di atas,  masalah-masalah yang sering dihadapi oleh RPI bolehlah digolongkan kepada kekurangan kemahiran guru, kekurangan penglibatan ibu bapa dan kumpulan sokongan, kegagalan untuk membina RPI dengan lengkap dan betul serta perbezaan di antara perancangan dan pelaksanaan RPI yang sebenar. Oleh kerana kajian-kajian di atas hampir keseluruhannya dilakukan di Amerika Syarikat maka perlu dibuat satu kajian yang mendalam bagi mengetahui adakah masalah-masalah   sebegini turut wujud di negara kita dan seterusnya mengambil langkah-langkah bagi mengatasinya.

(Diekstrak dari kertas projek Sarjana Pendidikan Universiti Malaya 2004. 'Pandangan Guru Mengenai Keberkesanan Pelaksanaan RPI.' Zainal Abidin Nasir